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班級大小重要嗎?

班級大小重要嗎? Does Class Size Matter ? 【摘  自】科學人雜誌2002年創刊號 第 1 期 【中文章名】班級大小重要嗎? 【外文章名】 Does Class Size Matter ? 【作  者】埃倫柏格 ( Ronald G. Ehrenberg ) 、布魯爾 ( Domonic J. Brewer ) 、蓋莫藍 ( Adam Gamoran ) 、威姆斯 ( J. Douglas Willms ) 【譯  者】齊若蘭 知識分類:人文科學 美國政府耗資數十億美元,在全國中小學推行小班制,但是,相關研究的結果卻顯示,小班教學並不是教育改革的萬靈丹。究竟值不值得為小班制耗此巨資?看看美國的研究現況,或許值得我們借鏡。 不論是從智能、社交、經濟,甚至是從國民健康的角度來看,教育都通往美好生活的最佳途徑。教育是現代社會的重要支柱,而如何改革教育,也永遠是社會大眾熱烈討論的話題。 近年來,當研究報告顯示,美國中學生的課業表現遠不如歐洲和亞洲的中學生時,美國國內關於教育改革的爭辯也沸沸揚揚,愈演愈烈。同時,美國人也憂心低收入學區的學校水準日益低落,遠遜於中上階級聚居的郊區學校。 在各種教育改革方案中,降低每個老師所負責的學生人數目可以說既簡單、又討好,因為和其他教育改革方案(例如舉辦教師測驗、推動學校公辦民營、或發教育補助券)不同的是,縮小班級規模很少激起反對聲浪,或牽動結構上的改變。但要老師參加考試,通常會引起教師協會不滿;而發教育補助券,更牽涉到補助款的問題,教育行政人員和部分議員都反對這類的教育改革措施,原因是若要籌補助款,通常都還得挪用需要改革的學校的預算。 由於縮減每班學生人數既簡單討好,又沒有什麼人會大力反對,小班制最近從教育學者的研究題目,搖身一變成為教育萬靈丹。美國聯邦政府和20幾州的州政府都已經將降低班級人數定為教育政策,而且在過去幾年中,也已經投入或編列了數十億美元的經費在上頭。同時,加拿大、澳洲、英國教育界,也都大聲疾呼應該縮減班級規模,甚至連日本都不例外,而日本中學生的成績早已傲視其他已開發國家(見< 亞洲學生的弔詭:班級大,分數高>)。 然而,實施小班制確實有一個明顯的缺點:要花很多錢。因為這樣一來,就需要更多的老師,可能也需要更多的教室、地球儀、黑板,和其他各種教學設施。相較之下,其他教育改革方案的花費(例如舉辦教師測驗,或提高教師薪水,以吸引優秀人才投入教職),簡直是小巫見大巫。過去幾年來,加州為了將幼稚園到小學三年級的每班人數降到20人以下,每年的花費都超過15億美元。 另一方面,如果小班制確實奏效,將創造出龐大的經濟效益。除了勞工教育水準提高之外,還會帶來很多好處,例如,由於國民知識水準提高、身體比較健康,醫療花費和生病的時間都會減少。 迄今為止,針對小班制所作過的研究中,規模最大、最具決定性的是1980年代末期在田納西州進行的研究,也因為大家對小班制興趣高漲,研究資料一再被拿出來重新分析;同時,包括加州的教改計畫,和在威斯康辛進行的小規模小班制計畫,也提供了新的分析數據。在立法機構能根據教育和經濟考量,制定出合理的教育政策之前,研究人員必須先回答以下幾個問題:小班制真能改善學生的表現嗎?如果可以,小班制對幾年級的學生最有幫助?哪一類學生能從小班制中獲得最大效益?最重要的是,小班制的效益到底有多大?而上述的研究結果和分析提供了一些答案。 小班制究竟是怎麼回事? 究竟小班制為什麼能改善學生的課業成績,教育人員提出了各式各樣的解釋,只是很多時候,他們的理由其實都是道聽途說。減少了每班學生人數後,似乎班上比較不會那麼吵,學生也比較不會作怪,因此老師比較有時間專注於教學工作,並且激發學生創意——例如,讓學生分組作專題研究等。在較小的班級上,老師也比較有餘力個別輔導有困難的學生。 此外,在小班裡,老師也比較能鼓勵學生討論,指定更多需要書寫的作業,同時更仔細的檢查學生作業。換句話說,小班制能不能發揮效益,有很大部分要看老師能不能改變教學方式,以充分利用小班制的好處(見106頁文字框)。最後,有些分析家相信,低年級學生在小班中較能養成良好的讀書習慣、培養出較高的自尊心,而且他們從小班中得到的好處可能可以維持很多年,即使學生後來回到一般的班級上課,都不會改變。但是,這些理由都純屬臆測,因為幾乎沒有任何研究試圖細部探討小班制為什麼對孩子有好處。 研究人員分析班級大小的影響時,其中一個方法是分析既有資料,例如美國教育部保存的記錄。分析的結果顯示,從1969~1997年,美國公私立小學的學生與教師比例從25.1下降為18.3,降幅高達7%。美國中學生與教師比例也同樣下降了,從19.7下降為14。 在學生與教師比例急遽下滑的同時,學生的學業成績又變得如何呢?其實沒有太大的進步。美國教育發展評估機構每年舉行一系列的測驗,是美國唯一的全國性學科能力指標(包括閱讀、數學、科學和其他科目)。他們的統計顯示,這段期間內,美國中小學生的知識水準並沒有大幅或持續進步。某些年齡階層或某些科目,例如17歲學生的科學能力,甚至還稍稍退步了。 統計資料說了什麼 但是,研究結果意味著班級大小不會影響學生表現嗎?似乎又不盡然。因為種種原因,大多數的學者(包括我們)都不太重視這些數字。 例如,許多學校不只努力提高學生的成績,而且也盡力降低輟學率。確實如此,在這段期間內,美國16~24歲的學生輟學率從原來的15%跌到剩下11%。由於輟學生多半是成績最差的學生,因此輟學率下滑之後,高年級生的測驗平均成績很可能也被拉下來了。 不考慮這些數據的另外一個理由,和作這類研究所遇到的困難直接相關。影響學生學業成績的因素非常多,很難單獨探討改變班級大小所帶來的影響。最理想的狀況是,美國學生全都來自於富裕家庭,雙親都受過高等教育,也都說英文,而且十分關心小孩的教育;教師也都很有創意,而且精通所教的科目;學校裡則圖書館、電腦、和其他設備一應俱全。 實際的狀況卻是,1995年,美國學生中,只有68%家裡雙親俱全,1970年的比例則還有85%。不太會說英語的學童比例則從1979年的2.8%上升為1995年的5.1%。來自貧戶的學童比例從1970年的14.9%上升為1995年的20.2%。不過,也有好消息:在這段期間內,家長的平均教育程度上升了一點點,教師水準和平均教學經驗也都提高了。 最重要的是,由於人口結構的轉變,很難單獨衡量學生/教師比例下降所帶來的影響。設計完善的實驗通常以隨機方式分派教師和學生到不同的班級,同時以大量取樣來消除其他因素的干擾。過去35年來,美國有幾百個有關教育的研究和資料分析(例如分析美國教育部的記錄)以班級大小作為研究主題。大多數的研究都找到了證據,顯示小班制確實能夠嘉惠學子,尤其是低年級的學童和在課業上發揮不出應有水準的學童獲益最多。不幸的是,這些研究多半設計得很糟糕,編班的時候根本沒辦法做到隨機分配;還有許多研究不是為期太短,就是樣本數太少,也很少能排除其他因素的干擾,單獨評估小班制的影響。 但最著名的例外,就是我們先前提到的田納西州的研究,傑出的哈佛統計學者莫斯代勒稱之為「美國教育史上最偉大的實驗」。這個研究計畫名叫「學生教師成就比」(簡稱STAR計畫),是由田納西州政府撥款1200萬美元的示範計畫。參加實驗的學校把剛上幼稚園的孩子隨機編入三種不同的班級,這三種班級是:13~17個學生的小班,22~26個學生的普通班,或同樣是普通班,但是班上除了教師之外,還有一位教師助理。 他們讓學生從幼稚園到小學三年級,都上同一種班級,到了四年級才全部改上普通班。為了確保教學品質不會有所差異,他們也以隨機方式分派教師教普通班或小班。但受過小班教學訓練的老師很少,而且也沒有改用新教材。 第一年有46個學區、70所學校參加實驗計畫,分別有超過1900個學生編入了128個小班,2300個學生編入101個普通班,還有2200個學生編入有教師助理的99個普通班。 STAR計畫星光耀眼 四年後研究計畫結束的時候,參與的學生總人數從6400增加到了12000。1989年,STAR計畫結束,研究人員開始分析結果。 大家得到的共識並不多,其中之一是,有沒有教師助理,不會影響學生表現。但是,關於學生需要在小班中待多久,才能得到小班教學的好處,小班教學的成效到底有多大,以及要到什麼時候,才能明顯看出小班制的效果,都沒有共識;換句話說,他們對於影響決策的重要議題,並未能達成共識。 紐約州立大學水牛城分校的芬恩和東密西根大學的阿基利斯則發現了小班教學的許多好處。根據芬恩的計算,小班學生的表現勝過普通班學生五分之一個標準差,而且在小學一年級之前,就開始顯現差異。更棒的是,即使學生回到普通班上課,仍然可以保持這樣的優勢,一直到他們升上較高年級。 那麼,五分之一個標準差究竟代表了多大的差異呢?假定你有兩個幼稚園學生,兩個人在統計上皆足以代表一般學生,都在50%等級左右,那表示有一半的學生成績比他們好,一半比他們差。如果你把其中一個學生分到小班,另外一個學生分到普通班。一年後,上小班的學生成績會變成第58位百分位數值,換句話說,他的成績勝過將近六成的同學,而讀普通班的學生還是只勝過一半的同學。芬恩和阿基利斯也發現,在少數族群學生身上,小班教學的成效尤其顯著:黑人和拉丁裔學童成績進步了五分之二到五分之三個標準差。從政策的觀點來看,這個發現很有意義,因為在美國,少數族群的測驗成績通常落後一般美國人一個標準差。 有些分析家批評了STAR計畫和其中一些重要結論,史丹佛大學胡佛研究所的韓努謝克尤其不以為然。韓努謝克同意,學生可以從小班教學中獲益不少,但是他主張,不能引用STAR的數據來證明在學生回到普通班上課後,小班制的好處還會持續好幾年。因為如果學生在幾年後依然表現良好,很難確知他的表現中有多大比例是受了其他因素影響,例如,可能和家人的支持息息相關。 也有學者指出,小班教學的效益其實會逐步累積——學生在小班上課數年後,與大班學童的差距會逐年擴大,韓努謝克卻不同意這樣的觀點。他分析了從幼稚園到小學三年級都參與STAR計畫的學生四年來的進步幅度,發現並不會比他們在幼稚園的時候進步更多。 韓努謝克和其他學者也發現,在研究期間,或許因為學校屈從於家長的壓力,讓許多學童從普通班轉到小班就讀。韓努謝克也認為,STAR沒有做好查核的工作,以確定教師和學生都是隨機編班。他的論點都很不錯,但是不容置疑的是,STAR計畫的確顯示,學生在只有13~17個學生的小班中學習的效果,顯然大於在23個學生的普通班就讀的效果,而且其中的差異具有統計上的意義。 加州經驗vs.威斯康辛經驗 立法人員目前的挑戰在於,他們必須根據對STAR計畫和其他研究的詮釋,來制定合理的教育政策。不幸的是,美國迄今最大的小班教學計畫——加州在1996年展開、耗資數十億美元的計畫,反倒像是負面教材,而不是值得仿效的榜樣。加州州政府無視於合格教師不足的事實(在低收入地區尤其嚴重),試圖將幼稚園到小學三年級的班級人數,從每班最多33個學生減少為20個學生,而且同時在富裕和貧窮學區推動小班制。這種一視同仁的方式或許是政治上的權宜之計,但實際上卻拉大了加州貧窮學區與富裕學區間的資源落差。 因此,幾乎加州所有的學區都亟需教師。付得起高薪的富裕學區吸引了許多一流的教師,其中還有許多教師原本在貧窮學區任教;而在貧窮的學區,網羅新教師與留住現有人才原本已是個頭痛的問題,如今不啻雪上加霜。位於市中心的貧民學校只剩下沒有經驗的教師,而且在快速發展的市區,也沒有什麼多餘的空間可以興建新教室,有些學校根本沒辦法把班級人數減到20人,但是如果達不到小班標準,他們就爭取不到州政府的補助。 我們沒有辦法根據加州經驗,對小班教學的成效下定論。他們沒有隨機編班的機制,沒有全州統一的測驗系統,也沒有評估的流程。儘管如此,有幾位研究人員還是針對參與小班制的三年級學生,提出了他們的觀察,當時只有三年級學生參加了全州統一的測驗,因此有數據可以分析。他們發現,在不到20人的小班中就讀的學生,確實讀、寫、算等各方面的能力都略高於在20人以上的班級就讀的學生,而且差異具備了統計上的意義。和STAR的發現不同的是,微幅的差異並不會因為學生的膚色、種族或社經背景不同而改變。 威斯康辛的「學生教育成就保證」計畫(簡稱SAGE)同樣在1996年展開,這是個為期五年的初步研究,規模很小——只在14個學校推動縮減班級人數,但是卻很值得注意,因為這個計畫特別選在有三成學生出身貧戶的學校中做實驗,和加州一視同仁的做法大相逕庭。他們將幼稚園到三年級的每班人數從平均22.42減為13.47。 研究人員把SAGE學校中一年級學生的表現拿來和其他學校的學生比較,這些學校的學生基本上在家庭收入、成就、種族分布等各方面都不相上下。頭兩年的比較結果和加州的STAR計畫類似:一年級的SAGE學生進步的幅度具備了統計上的意義——而且比加州學生進步的幅度還大。 有沒有更便宜的替代方案? 有了SAGE和STAR這類的研究,我們很難再辯稱,減少班級人數其實沒什麼影響。另一方面,加州的教改方案則顯示,缺乏高瞻遠矚而貿然推行的教育政策,可能在耗費了數十億美元之後,只獲得微不足道的成效,甚至還有反效果,至少在短期內是如此。 推動教育改革時,必須將其他的替代方案納入考慮。少數幾個關於師資的研究顯示,語文能力較強的老師教出來的學生通常表現得比較好,此外,對於自己所教的科目知識比較豐富的中學老師,也比較能教出高徒。但是令人訝異的是,在遴選教師時,許多學區往往不考慮學術背景最強和在性向測驗中得分最高的老師,反而偏好住在學校附近、畢業於本地大學、懂得班級管理技巧的老師。 儘管要吸引程度好的人才從事教職,可能還需要提高教師薪水,但是在遴選教師時強調測驗成績和對專門科目的掌握,卻不需要花一文錢。只是到目前為止,還沒有學者比較過吸引優秀教師的成本和降低班級人數的成本,孰高孰低。 立法機構和教育當局在制定合理的教育政策之前,還需要針對其他教改方案的成本,蒐集更扎實的資訊。希望他們在繼續耗費數十億美元來降低班級人數之前,希望他們在實施對數以百萬計的學生影響深遠、但卻不見得有效的政策之前,能蒐集到這些關鍵數據! (本文出自SA 200111) 未知的因素:教師的因應能力 過去總認為小班能減少上課時的干擾,而且老師會比較有時間關照到個別學生,並採取有創意的教學方式,例如讓學生分組討論或做報告。因此,當紀律不再成問題時,小班制的成效主要就取決於老師的教學方式是否能利用到小班的優勢。 但是,一個接著一個的研究都發現,當班級變小時,教師卻很少改變他們的教學方式。事實上,有關小班制最好的研究——田納西州STAR計畫的資料顯示,要改變教師的教學方式十分困難:即使在暑假實施教師專業訓練,都沒有辦法改變教師在小班的教學方式。而且,無論教小班或大班,教師花在個別教導學生的總時數似乎沒有什麼差別。班級人數變少之後,每個學生獲得老師個別指導的時間的確增加了,但是所增加的時間,還不足以在學生課業表現上造成太大的差別。 如果不管班級大小,老師的教學方式都一樣,那麼在STAR之類的研究計畫中,小班制的好處究竟從何而來呢?其中一個可能的解釋是,有的老師原本就偏好比較適合小班的教學方式:把班上同學分為小組,和學生建立起良好的關係,強調從實作中學習的方式。當這些老師真的可以教小班時,他們會表現得很好。而當他們的教學效果提升時,平均的教學績效也隨之上揚,另一方面,學生秩序變好可能也有助於提升教學效果。 這解釋也呼應了學者的發現:小班制的效益在小學低年級最為顯著,但在一二年級之後,效益並不會累積。幼稚園和一年級的老師特別喜歡讓學生分組學習、練習動手做,並且和每個學生都很熟悉。 如果要進一步證實這個假設,學者還必須研究在不同年級中,班級大小、教學活動和學生成績之間有什麼關係。可是,到目前為止,居然沒有人作過這方面的研究,實在令人訝異,因為這樣的研究必然能幫助教育當局決定如何運用小班教學。
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